FB体育王稳东(1989—),男，甘肃静宁人，教育学博士，西北师范大学教育科学学院副教授，主要从事教育学原理研究。任大成，甘肃沁园教育培训监测评估中心。

　　摘 要：依据杜威的探究理论，作为对教育存在的概括化反映，教育知识生成于以经验连续性为基础的探究之中，且以此为建构逻辑。由此生成的教育知识属于能力知识的范畴，它指向生活的连续性，以经验的持续性改造为建构逻辑，以“有根据的可断言性判断”为逻辑形式，且以机智行动介入教育实践。长期以来，本质主义、客观主义和价值中立的知识观极大促进了教育知识的学科化与科学化，但却因对教育探究本性的把握不足而导致了教育知识价值的迷失。因此，为了能使教育知识生发意义并能够切实指引教育实践，教育研究需要实现从纯粹思辨向探究行动的范式转换，密切关注教育实践变革，重视能力知识的价值；充分重视行动，依此实现教育知识价值的统一；转变教育思维，拓展教育知识的生成空间。

　　基金：甘肃省社会科学规划青年项目“教育治理现代化背景下甘肃省农村学校教育高质量发展策略研究”(2021QN012);甘肃省哲学社会科学规划项目“甘肃藏区‘控辍保学’长效机制与均衡发展”(19YB074)。

　　教育是生活化的实践活动，生活的不可完全预设性和境遇性决定了人只能以持续性的探究来展开生活，与此同构的教育在帮助人适应与改造生活的过程中逐渐形成了自身的探究品格。教育知识以抽象与概括化的理性认识反映着教育存在，教育的探究本性规定了真正有助于教育实践发展的教育知识需要能够激发主客体间发生持续性的交互作用，据此促进教育经验的持续积累与更新，并在帮助人以机智行动来解决充满不确定因素的新教育情境问题的过程中不断展现和完善自身价值与功能。对此，杜威以经验的连续性为基础的知识论及其探究理论为我们重新理解与定位教育知识的本质与功能有着重要的意义。

　　对于知识的探讨在西方哲学上与认识论密切相关，亦是一个涵盖面较为广泛的术语，甚至于“其广泛性，在某种程度上，和存在相应”。[1]689但在人们如此多的关于存在的认识中，到底何种认识才能够称得上是知识，即它能如实地反映存在并有助于人更好地开展生活和实践呢?同样，能够称得上是知识的认识又具有何种品质呢?在对此问题的沉思中，知识的含义也被逐步明确和丰富着，其间形成了诸多的观点。其中，柏拉图对知识含义(知识是确证了的、真实的信念)的界定奠定了传统知识论的基础。此后，随着认识论的发展和分析哲学的出现，西方哲学领域出现了从认识论向知识论的历史性转变，它以孔德、罗素、齐硕姆(R.M.Chisholm)、希尔(T.E.Hill)与维特根斯坦等人为代表，以往被传统知识论所遗弃的诸如情感、态度、不确定性、主观性和价值判断等逐渐成为现代知识论思考的主要对象，进一步丰富了知识的内涵，拓展了知识理解的视域。

　　从教育学史来看，对教育知识的探讨一直是教育哲学领域的核心问题之一。它从一个日常用语转变为专业术语的过程中，哲学领域知识论的兴起和教育学学科的分化为其提供了理论基础，而教育研究对自身及其教育学学科发展困境的反思，教育研究权力的解放、[2]重新分配以及对教育实践的反思与改善则是其现实契机。就教育知识研究的相关内容而言，主要集中在对教育知识的本质属性、生发机制、类型和发展阶段、价值与应用以及选择等方面的阐述，形成了名目繁多的理论，进一步深化和丰富了教育知识的内涵与外延。在此过程中，杜威以探究理论为依据的知识观为教育研究理解教育知识提供了新的视角。

　　杜威的探究理论是他对西方传统逻辑学、哲学认识论和方进行全面清算和反思的结果，极为强调交互作用、持续性、反思性及科学方法对于生命成长的重要性。在其视野中，探究存在于一切生命体的活动之中，是生命获得成长和发展的基本方式，亦是“每种科学的生命血脉，在每种艺术、行业与职业中持续不断地应用”。[3]5而能够“从一种不确定情境向确定情境的受控或有方向的转变，使其中作为构件的诸特性和关系变得如此确定，以使原有情境中的各要素转变为统一整体”,[3]77-78则是其基本旨趣。在此，不确定情境的存在是探究的前提，而探究者能够依据此问题情境，以已有经验为基础，在主客体间进行持续互性作用的探究中通过机智行动来使得当下的情境发生受控的转变，以确保生命活动的继续则是其目的。循此而论，探究也就成为人应对生活不确定性情境的基本方式，机智行动是其展开方式，经验的持续积累与改造是其内在依据。这一属性也使得人进行生活的基本方式的探究显著区别于无意识的盲动与简单的试错，它内含智慧且指向了人对可能生活的向往与创造。

　　从探究的特性与生命活动的需要出发，杜威以经验的连续性为基础对以往知识论进行了修正。不可否认，尽管知识来源于实践，但这并不意味着知识在解决实践问题方面的普适性，而是在于说明任一知识对实践问题的有效解决都需要依据问题情境而定，且需要建立起主体新旧经验之间的有机联系。对此，杜威认为，“由于每一个特殊的知识都是作为一些特殊的探究结果而被构造起来的，这种知识的概念只能是某种属性的概括，它们被发现属于那些作为探究结果的结论。作为一种抽象术语，知识是能够胜任探究的产物之名称。脱离这种关系，其意义如此广泛，可以随意倒入任何内容或填充物”。[3]8简言之，所谓的知识“就是指认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境”,而“知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验”。[4]358据此而论，对人的生活具有内在价值的知识只能在特定情境中通过主客体间交互性的探究活动，以经验的连续性积累与改造来实现建构，同样，“只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是线在此意义上，以经验的连续性为基础的知识之所以有价值并不在于其对过去问题的有效解决，而在于它对正在进行的、仍未解决的、未来出现的以及探究者涉身其中的不确定性情境问题的解决有用。这意味着知识唯有能够促进主体新旧经验的持续作用以确保其生活探究有效展开，进而确保生活的连续性方能帮助人更好生活，而祛除了情境性的知识尽管具有严密的逻辑形式，但是否对生活有价值却有待商榷。教育与生活同构，生活的探究性使得奠基在此之上的教育也是以探究为本性的实践活动。教育的探究性意味着教育研究对教育知识概念的理解势必要在遵循其本性的前提下，以教育问题的有效解决为导向，以帮助人更好生活为价值追求，要深刻认识到经验的连续性改造是教育知识生成建构的内在逻辑，其功能和价值不仅在于帮助探究者更好解决当下情境中的教育问题，更在于能以经验的持续更新来帮助人有效解决新的不确定性情境中的新的问题，由此逐步实现了通过改善教育实践来提升教育价值的目的。在此意义上，就知识的来源和建构逻辑而言，能够真正有助于教育实践者开展生活探究的教育知识在本质上理应属于“能力知识”的范畴。对此，G.赖尔(Gilbert Ryle)的观点有着深刻的阐述。

　　赖尔通过对哲学理智主义的知识的反思批判提出了能力知识(knowing how)这一概念，开辟了知识论研究的新领域。在其视野中，内含智慧且指向机智行动的能力知识不同于以解释事物是什么的命题知识(knowing that),且不能够被还原为该知识，而机智行动是区分二者的依据。体现为命题知识的真假以命题是否与事实相符为检验原则，而能力知识则以人在真实情境中能否机智做事为检验标准。

　　从人类实践的发展来看，能力知识占据很重要的位置，体现为人总是通过具体做事的方式，即在行动中不断生成、总结和反思经验，这一基础性知识的不断发展为后来的命题知识奠定了基础。如此意义的知识亦具备波兰尼缄默知识所具有的非理性、非批判、非言语、非公共、非客观[6]和不可通约等特征。由此而论，命题知识的出现需要建立在能力知识不断丰富的基础之上，它是人类认知与知识进步的代表。但需要指出的是，尽管命题知识在现代学科制和科学时代扮演且发挥着日益重要的作用，可这并不意味着能力知识对于人类知识发展的失效，更不等价于人可以完全依靠命题知识来有效开展生活。事实上，对于人的真实生活来说，能力知识须臾不可或缺且为命题知识的增长提供基础，一个人可以拥有多种多样的命题知识并不意味着他能够完全据此来有效应对现实的生活问题，而一个能够有效解决生活问题的人即具有能力知识的人则能机智地展开行动并由此实现了命题知识的现实化。由此表明，能力知识是命题知识建构的前提，但其自身的建构亦会受到命题知识的影响。正是为此缘故，赖尔认为对于人类的生活而言，能力知识的重要性丝毫不可小觑，而命题知识却可以通过人的机智行动来转化为命题知识。综上，尽管命题性的教育知识内含理智因素且具有自身的价值，但其势必不能够脱离能力性的教育知识而独自建构，如是，教育实践的模式化以及教育的探究本性将会被进一步加剧和遮蔽，导致教育知识的价值迷失。这是由于能够对不确定性教育情境中个人的探究活动有价值的教育知识并不是事先被设定好的或拿来就能够用的。相反，它是随着主体对问题解决的需要以及教育情境的变化而被不断选择、转化和建构的，由此生成的能力性教育知识并不一定具备普适性，但它对此情境中问题的解决而言却具有独一无二的的价值。如此形态的教育知识“联系着特定的地点和特定的时间，在任何时刻，它的进步只能如自身的载体所达到的进步，因此它只能对每个特定情形中的有机形式服务的知识；因此它总是与自身统一，总是完美而完整的，总是新的和现时的，又总是旧的永恒的”。

　　151为此，以帮助人更好进行生活探究为旨趣的教育知识也就属于能力知识的范畴，它指向了生活的连续性，尤为重视新旧经验的持续互作用对于自身建构以及实践问题解决的重要性。二、探究视域中教育知识的旨趣

　　从教育的生活探究性看来，任何将教育知识视为是已经完成的且能够脱离情境而独立发挥作用的教育认识都是有失偏颇的，未能充分意识到教育知识只有在经验获得连续性积累和改造的探究中方能帮助人解决实践问题，具有鲜明的行动性和情境适用性。具体而言，探究视域中的教育知识具有以下旨趣。

　　从教育与生活同构的前提出发，帮助人更好适应和创造生活是教育实践的首要目的，这意味着用来解释和改造教育存在的教育知识在最终目的上仍指向了人对更好生活的创造与实现。生活的不可完全预设性意味着人只能依据特定生活情境中所面临的问题，在已有生活经验的基础之上，通过主客体间持续性的交互作用，即以探究的不断发起来建立起新旧经验之间的联系，并依据问题解决的需要在机智行动中及时灵活地调整探究策略，进而能以新经验的获得实现生活的继续。但需要指出的是，以机智行动为展开方式的探究并不是以复制的方式实现生活的继续，而是在问题解决中不断改造当下生活与创造未来可能生活的过程，其间蕴含着人对美好生活的期待和向往。

　　据上而论，能够增强人应对不确定生活情境中新问题的能力以实现其生活的连续性也就成为教育知识的首要目的。其价值除了对如此存在的教育给出“是什么”的理性说明以外，更要能够激发教育实践者以“做事”的方式来有效解决以前未曾解决的、当下正在解决的以及未来可能需要解决的教育问题，在帮助人实现更好生活的过程中展现与提升自身价值。由此出发，指向生活连续性的教育知识并不纯粹属于静态孤立的存在，尽管从逻辑形式上来说它可以脱离生活世界与教育实践而获得建构，但这种分离却又在教育行动者以问题解决为导向的“做事”,即探究中实现了有效的结合，其自身亦在此过程中因新的教育经验的不断生成而获得持续建构。换言之，如果教育知识仅仅停留在教育学或者教育研究的言说之中，哪怕它具有最严密和完备的逻辑形式，如此抽象的符号对于教育实践的改善来说可能有效，但其效果好也好的有限。

　　教育知识来源于教育实践过程中的经验，但如此意义上的教育实践是以经验的持续性改造为特性的实践。这是由于尽管偶然性的或碎片化的教育经验具有帮助人开展教育实践的价值，但其并不构成教育知识建构的基础，而真正有助于其实现建构的教育经验一定要具有连续性。对此，我们可以通过知与行的辩证关系来说明。一般而言，“知而行之”(可视为理性主义)与“行而知之”(可视为经验主义)是人们对于知行关系的代表观点，前者主张人可以脱离特定的实践而获得知识，尤其是在教育的帮助下，个人可以通过间接经验的获得来学习抽象的知识符号，并据此来指引其实践行动，以避免因缺少知识而发起的行动所带来的精力浪费与意外伤害。后者则主张人的认知是在实践行动中形成与发展的，知识建立在由此形成的经验的基础之上，个体获得的经验越是丰富，其知识获得的可能性也就越大。

　　对于上述观点，从人获取知识的途径来看，二者均有合理性。对于前者，人可以通过接受教育，在他者的帮助和引导下来迅速地学习已有人类知识，并通过记忆与思维加工等方式将习得的知识贮存在个体身上以实现对知识的占有。对于后者，人可以通过亲身参与多样化的实践活动，在丰富经验获得的基础上借助理性逻辑思维对已有经验进行归纳、总结与概括，进而形成可靠的知识。但从知识的最终旨趣，即帮助人实现更好生活来看，它是通过人的实践行动介入生活的，生活情境的变化不居决定了人只能在持续不断的探究中将已有的生活经验延伸到新的不确定性生活情境问题的解决中，进而以新旧经验的持续互作用来不断改变着当下生活，且以新经验的获得为新知识的建构提供基础。这意味着个人所获得的抽象的间接经验唯有转化为能帮助其开展机智行动的内在经验，如此知识才能对人生发意义。对于教育知识而言，个人尽管能够通过接受教育来获得抽象的经验(教育命题知识),亦能在实践中以经验的积累来生成，但只有通过教育经验的连续性积累与改造，它才能够真正帮助个人来有效应对不断变化发展的新的不确定性的教育情境，并在解决新的教育问题的过程中以新的教育经验的获得来不断实现创新发展。

　　教育知识的建构需要遵循特定逻辑形式以确保其客观性，但教育的生活探究性决定了其建构并不能完全依据某种外在的逻辑形式来展开，相反，它的逻辑生成于探究之中且据此不断实现自身的建构与创新发展。在杜威的探究理论中，他通过对探究与逻辑形式关系的论证为基础，对传统认识论有关知识生成的认知旨趣进行了全面深刻的反思并指出：传统认识论者以假定某一“确定”知识为依据来证明知识是如何证明的做法是一种与探究的认知旨趣相反的研究路向，此认识论是一个“被证明的、相关的逻辑工具，和不相关的心理学的、形而上学的先入之见的复杂混合物”。

　　177由此导致的结果便是：知识在很大程度上被视为是可以脱离人的生活探究而依据某种固定逻辑来建构的，且逐步成为与人的现实生活无涉的抽象符号。为了能够说清楚逻辑形式是产生于探究之中而非凌驾于探究之上的认知观点，杜威用“有根据的可断言性判断”来对“知识”的形式逻辑进行了说明。“有根据的可断言性判断”可以分为“有根据的”与“可断言性判断”这两个指向不同方向的短语来理解。前者指的是在时间上已经完成的、单独的与确定的东西，如此形态的教育知识为探究活动的开展提供了理性依据和前提；后者则是指在时间上将要被探究完成的东西，它是潜在的与可使用于未来情形的东西，蕴含着新教育知识生成的可能性。从经验的连续性出发，教育知识的形式逻辑并既定与永恒的，而是随着教育情境的变化，在探究活动的展开中不断形成的“有根据的可断言性判断”。体现为面对新的不确定性教育情境，探究主体势必会通过对被经验到的材料、条件及工具的实验性控制，将自己的教育知识转化为新的探究行动以实现某种期待中的结果。而随着教育问题情境的不断变化，探究者必须要持续地检验其断言，并形成新的根据以有效解决该问题。此时，探究者所依据的有根据的可断言性判断则是来自于其对被经验到的材料、条件及工具的实验性控制。正是在此意义上，杜威深信我们在特定情境中选择使用的工具与逻辑形式是在探究中被创造与形成的，而非预先提供的。但需要指出的，我们在此之所以用“有根据的可断言性判断”来说明教育知识的形式逻辑，并不是否认其建构的客观逻辑，而是在于打破单一既定逻辑对教育知识建构的束缚。

　　教育问题解决是在一定教育知识基础上针对特定疑难情境而展开的行动，教育情境的变化发展性规定了行动者需要对此进行全面审慎的(其中包含了问题的分析与资料的收集等)分析与价值判断，更要充分调动与此相关的一切因素来形成某种可能的解决策略。但教育的复杂性和人的认知的有限性共同规定了任何人都无法对影响教育的因素与问题成因进行无限的把握和洞悉，个人只能在已有教育知识和经验的基础上并在实践智慧的帮助下以不断探究的方式来展开其教育行动。在此情形下的教育行动也往往带有某种“试探性”,但这种尝试不是盲目的行为和简单的试误，而是在实践者的生活智慧和行动能力的支配下所进行的有目的的行动过程。

　　对于以探究为本性的教育而言，教育实践情境所特有的变化发展性、不可重复性与非可逆性则意味着教育主体有意义的教育行动势必要借助于教育命题知识以避免因盲动所带来的不可挽回的损失。但正是因为变化不居的教育情境的客观存在，真正有助于其中的人来有效开展教育实践的知识除了上述的教育命题知识以外，以机智行动和智慧为内核的教育能力知识显得更为关键。体现为教育探究主体在面临新的教育问题情境时，其必须要以机智行动的发起，在新旧经验发生持续交互作用的探究中，灵活运用此问题解决所需要的条件与规则并通过探究策略的改变来应对在此过程中出现的错误。而随着主体对该教育问题的有效解决，也就是从不确定的疑惑状态转向相对的确定状态，其教育经验不仅得到了更新，教育知识亦因新的教育经验的引入而被同步建构和丰富，这又反过来增强了主体教育理解的水平和改造实践的能力，同时也拓展了教育和社会经济、、艺术等领域的实践边界以及相互之间的渗透力。

　　长时以来，受理智主义二元论认识的影响，教育研究更多瞩目于依据某种既定逻辑形式来建构起严谨完备的教育知识体系，却较少关注到教育知识的逻辑形式形成于探究之中且随之变化，未能深刻揭示出探究与教育知识之间的同构性，并以某种知识逻辑限制了教育探究的自由展开，教育知识的旨趣逐渐迷失，为教育实践和教育知识自身的发展产生了严重的不利影响。

　　从哲学史来看，理智主义有着悠久的历史传统，受柏拉图理念学说的影响，有关万物“存在之存在”何以可能与“存在”的终极存在是什么的追问构成了西方哲学领域理智主义的传统，也形成了其学术研究的基本路向。为此，如果能够找到这个不证自明、先验的基础，就可以在其之上推导和建构起一套完整的有关解释世界的知识体系。在此理念下的基础主义的知识建构有两条路径，一是唯理论，二是经验逻辑实证主义。

　　对于唯理论的基础主义知识观，自古希腊以来，思想家就以找寻一切认识的根本依据为己任，并希冀能由此构建出人类认识的基本框架，这种愿望也使具有实体论色彩的形而上学在传统哲学中处于统治地位。依据形而上学的观点，只有具备普遍性与绝对性的知识才能称得上是真理性的存在，而知识又是主体对客体的理性认识，那么要使得主观的知识获得普遍性和绝对性，它势必要以某种不变的实体作为基础，否则，就难以保证其绝对确定性。依此，唯理论的教育知识以超验的宇宙秩序为前提，把教育自身的变化发展解释为是依据某种单一、抽象、恒定的基础派生的结果。在方上，它以某种恒定不变的本质作为逻辑起点来建构具有普遍性与完整性的教育知识，并借助透过现象看本质的本质主义哲学思维来揭示教育的本质与规律。其中，亚里士多德、黑格尔、赫尔巴特与罗森克兰兹等是主要代表人物。该教育知识以目的论上的合理性为基本旨趣，其功能在于引导成长着的下一代朝向“善”或“德行”这种合目的的方向前行并最终成为一个能自由行动的人，而能“从经验上升到知识就意味着成功地认识到一切存在的目的论的秩序关系”。

　　204显然，建立在这种秩序之上的教育知识并不是近代科学意义上理性分析的结果，而是一种非实践性的理性思辨建构。以知识的普遍性与绝对性真理为进路，形而上学意义上的知识的建构在客观上的确需要作为其前提对象的实体的存在，也只有恒定不变的实体概念才能给知识提供可靠的基础。故而，以实体论为基础，以自然科学和数学的理性计算为方指引来建立起逻辑严密、体系完整的教育知识体系就成为理智主义当中逻辑实证取向下教育学术研究的基本路向。而为了让教育知识获致绝对真理性，就要让教育自身获得像自然科学一样的科学性以排除主观认识和个人情感对其的影响。此时，教育被理解为一个经由基础决定的、也只能以科学对其进行解释的外在于人的客观存在，而人能做的也就是以科学的方法如实地反映教育现象并以主体“观察者”自居。于是，“教育不再是一个自然的和关涉人自身成长的能动的活动，而是一个为了达到既定的体制目的而人为地预设的活动”,

　　这也使得追求效率和数量成为教育活动的基本价值，人的培养几乎成为严格按照理性计算所设计的“操作手册”顺次展开的程序化活动。由此而论，理智主义的教育知识在逻辑上是严密的，可它对于教育实践活动来说却是失效的。这是由于抽取教育时空性、情境性的抽象的教育表达能依据单一逻辑来建构起一个独立的、自足的知识体系，教育命题知识得到了极大的丰富与发展。但在此过程中却出现了教育学术研究将教育能力知识排除在严格的知识以外，甚至于遗忘，体现为它总是以经过理论思考中所形成的教育命题知识来为情境性的教育实践“立法”,且在不得已之时通过“裁剪”教育实践以使其符合自身的解释框架。由此出现的结果便是教育实践的丰富多彩性被消解，其探究本性也在一定程度上被遮蔽，充满智慧的教育行动沦为亦步亦趋的机械活动，教育能力知识之于教育实践的巨大价值亦被遗忘，而这也是理智主义的教育知识受到了来自现象学、历史-解释学和行动理论等的批判的主要原因。当然，不可否认的是理智主义依据对“来自‘面向观念’的刻意反思”

　　5的形而上学路径所建构的教育知识有其自身的价值，但教育实践的探究性与情境性存在则意味着教育学术研究所建构的教育知识体系除了“是什么”的命题知识以外，更需要关注“如何做”的能力知识，而这也凸显了教育知识的基本智趣：对生活可能性的不断追寻与现实化。(二)理智主义教育知识的批判与教育探究属性的遮蔽

　　从知识论的角度来看，传统哲学当中一个巨大的错误就在于把知识从日常生活经验中分离出来，将其视为能脱离环境而存在的且高于常识的客观存在。那么，对抽象出来的对象进行研究也就轻易地远离了日常生活而成为与当下环境“无涉”的纯粹知识化的活动。然而，人如何能够用一种非日常生活的语言来表达自己毫无经验的生活呢?而教育知识又何以能在生活之外对教育进行指引和批判呢?从近代教育发展的历程来看，学科化与科学化成为专门化教育研究的基本旨趣，也是教育知识生成的基本路径。它有以下三种存在形态，一是以本质主义为旨趣的教育知识，二是以客观性为追求的教育知识，三是以价值中立为立场的教育知识。虽然它们在形式与逻辑上存在不同，但其共同特征为：教育知识的探究旨趣逐渐被规范化、逻辑化的学科要求所遮蔽甚至于置换，成为了与个人探究“无涉”的客观存在。

　　首先，本质主义的教育知识遮蔽了教育的探究本性。以思辨决定论为认知旨趣的教育研究秉持以“旁观者”姿态对教育实在进行“静态”把握的理路，与之相对应的知识论是一种“二元论”的认识方式，致使教育知识与实践情境相分离，为教育带来了诸多麻烦。具体而言，它延续着知识就是对实在的“静态”把握或关注的理念，视其为某种沿着“预设论”逻辑展开的理论建构行为。体现在教育领域，“唯理论知识”是其代表，而依据某一既定命题引申出“可解释性命题”的一套逻辑演绎系统

　　90是其方。在此认识论下，教育被视为是某种既定的、有待检验的活动，致使其蜕变为单一的知识授受活动而失去了其生活的意义源泉和价值视野。依据杜威的探究理论，这种以“旁观者理论”姿态出现的认识论在认知方面存在两个缺陷：一是教育认知的主体与被认知的对象即教育实践是以主客二分的形态出现的，教育知识就是经由教育认知者以“静观”的方式来获取，经验的连续性遭到破坏；二是教育认知被理解为一种“对象”呈现的活动，教育知识的价值就在于让教育事实符合教育命题，消解了教育实践的丰富性。毋庸置疑，以帮助人更好生活为追求的教育实践务必需要实践者在“是什么”的命题知识的引导下展开实践，但如果以教育实践改善和个体机智行动为旨趣来审视本质主义的教育知识就会发现，沿着某种既定本质以逻辑推演所得的知识对于他者而言，很难引起情感上的共鸣，也很难帮助其有效应对新的不确定性的教育问题情境。究其缘由，对教育实践者机智行动有价值的教育“知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。”

　　63-64它是在教育主体从“不确定情境”走向“确定情境”的持续探究中通过具体做事的方式，即对问题情境的不断认知、反思与理解中而不断建构和完善的，这种教育知识既包含命题知识的理智因素，亦内含能力知识的智慧之维。概言之，真正有助于教育实践问题的教育命题知识的生成与建构一定离不开对教育能力知识的运用，只不过存在着程度上的差异。其次，以客观性为旨趣的教育知识消解了能力知识的意义。“唯科学化”价值取向下自然决定论的教育研究在追求绝对客观确定性教育知识的过程中，教育活动的人情味、情境性与流变性难以彰显，致使教育知识的价值与意义处于迷失状态。自然科学与技术的迅速发展极大地改变了人类的生存境况，由此带来的工业化与城市化的加速推进不仅拓展了人类的生活领域，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。

　　17在此背景下，哲学及科学的发展也发生着重大的时代转变。一方面，在当时的西方社会，随着进化论思想、科学实验方法的普遍运用及心理学的日益成熟，“强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征”。[15]另一方面，教育测量运动、实验教育学及儿童研究运动等教育研究范式的运用也表明了自然科学对教育研究的影响及教育领域对自然科学研究范式的认可。显然，在科学话语占据主导地位的语境之下，为了能够取得与其他自然科学同等的学科地位，教育科学化成为教育学科获得自身合法地位的必然趋势。该价值取向下的教育学术研究极大丰富了教育知识的类型，但对教育实践的影响也是深远的。一是确定性教育知识的发展过多瞩目于教育命题知识的建构，未能充分揭示出教育的探究本性，缺乏指引实践者开展生活探究的品质；二是在科学理性价值取向下，以命题教育知识为指引的教育实践日益模式化，未能帮助人机智地开展教育行动，反而成为束缚人的探究行动的力量。再次，价值中立旨趣下的教育知识未能充分揭示出教育问题是以探究者的机智行动来解决的。价值中立是社会科学研究的基本立场，以客观、中立的研究态度揭示社会问题是其基本旨趣。受此影响的教育研究也在价值无涉的立场上为教育学确立平等的学科地位与自身的学科规范。其基本旨趣是：从认识论上摆脱科学实证主义与因果决定论等的影响，走出唯教育知识权威带给教育研究的困惑，使教育学不再纠结于其知识属性的桎梏而走向与社会、的平等对话。

　　教育实践的复杂性决定了教育知识需要在澄清是什么与帮助人如何做的双重逻辑上进行建构，任何坚守一端的做法都有失偏颇。同样，任何教育知识都是以帮助人创造美好生活而建构的，如果缺少了对生活问题的解决能力，其合法性与合理性均会受到质疑。教育实践的生活属性意味着对于教育知识而言，其功能势必不能够被局限于检验教育事实是否符合教育命题，而在于能否帮助教育主体以机智行动来有效改善教育实践，创造可能的教育生活。以此为进路，价值中立的教育知识尽管能通过对教育问题的客观研究而建构起逻辑自洽的教育知识体系，但以美好生活为追求的教育知识唯有通过个体的机智行动方能帮助人更好生活，并据此实现着对生活的改造。因此，教育实践者要对任何未经检验得出的、看似合理的理论体系或命题结果抱有一种警觉的怀疑态度，这样才有可能确保教育知识不至于偏离生活而走向纯粹的逻辑建构。

　　总之，以上三种类型的教育认知旨趣所构成的教育知识的共同特征就在于：它们延续着命题知识高于能力知识的理念，教育知识被视为是既定的、普适的与价值无涉的客观存在，其本身具有自足性。虽然上述努力在一定程度完善了教育命题知识的体系，但却未能充分揭示出人对不确定性教育情境中问题的有效解决是在其能力性教育知识的支配下以机智行动的方式实现的，由此导致了教育知识旨趣的迷失。因此，为了能够彰显教育知识的学术旨趣，从抽象思辨走向探究行动、从普适客观转向相对主观也就成为了教育学术应有的自觉。

　　从探究的内涵来看，它能超越传统哲学认识论身心二元分离的窠臼，是知识从抽象思辨转向实践生成的内在机制。从观念史来看，主客二分的哲学认识论传统对教育活动最直接的结果就是理论与实践相分离、逻辑与探究相背离。在此，以对影响教育认知的深层次原因的追问为进路，不同教育知识论背后所隐含的就是各种教育范式之间的争执与转换。以我国教育研究的范式为例，有人指出：“从20世纪 80年代以来，我国的教育研究也显现出本质主义—体系主义—实用主义—批判主义四种相续的研究范式，这反映出20年来我国教育研究的无根基状态与意义的丧失。”

　　那么，站在教育的探究本性的立场之上来审视教育知识本身时，实现从思辨走向行动的范式转换也就成为了理解教育知识旨趣的必然要求。具体而言，需要从以下几方面着力。(一)密切关注教育实践变革，重视能力知识的价值

　　教育知识要能够引领和促进教育实践变革。在当下，随着我国教育改革的深入和教育学术自觉性的提升，教育实践亦在发生着深刻的变革，其间涌现出了大量能够反映教育本真的富有成效的教学改革案例，为新的教育知识的出现提供了新的契机。它需要教育知识领域的研究者对此进行深度的挖掘和整理，从而为教育实践注入新的血液，激发教育的活力。因此，如果说“开放的、非肯定性的教育实践向成长着的一启了参与人类总体实践活动的大门，也使社会活动领域向成长着的一代的参与开放”,

　　117那么，教育知识的相关研究势必要能够真正使其研究成果转化为教育者的行动观念和动力，从而能够为成长着的一代进入人类总体实践提供更多的选择机会和可能性。为此，我们就对教育知识上理智主义的立场(该观点视教育知识能脱离实践而独自运营)与实用的立场(要求教育知识要以适应社会需求和促进社会发展为目的)进行扬弃，深度挖掘教育知识的探究属性，在教育实践变革中找寻教育知识生成和发展的新路径。重视能力知识的巨大价值。回溯教育史，在教育学尚未独立之前，教育知识与实践同构，其目的直指人的生成与生命价值的提升。它是主体在参与教育实践活动的过程中，以亲身体验的方式来对实践问题进行解决的过程中所形成的教育观念，而“最初的教育知识就是最初的教育者实施教育的方式和方法，它以经验的形式储存在教育者(承担教育任务的)的大脑中”。

　　其之所以能够被称为是教育知识，就在于它能够帮助主体来解决现实的教育问题，亦是实践赋予了其确证性。这种教育知识广泛的存在在于所有参与教育活动当中的个人身上，尽管它缺少知识论意义上严密的逻辑论证框架，也很难具有通约性，但其可以从生活母体当中汲取营养成分，从而能够成为支配教育实践者开展教育活动的内在依据，也使得教育实践呈现出丰富多彩的特征。这一点可以从孔子、苏格拉底以及广大教育实践者的身上得到很好的说明。故而，教育学术研究对教育知识的理解也要自觉摆脱抽象思辨和普适性追求的桎梏与束缚，以建构生成和变化发展的思维来把握和说明教育知识的特殊性，充分重视并深度挖掘个人身上所蕴含的能力性教育知识的巨大价值。(二)充分重视行动，依此实现教育知识价值的统一

　　教育知识的探究旨趣经由行动得以敞亮。任何行动都是在特定的目的之下，借助一定的方法与手段来试图达到其预想目的的活动，具有鲜明的文化意义性和属人性。在汉娜·阿伦特看来，行动是每一个人独一无二的不可替代的活动，它表现为以言和具有开端启新能力的行动一起发动了一个新的过程，这个过程最终浮现为某个新来者独一无二的生活故事，并独一无二地影响到所有与他接触过的人的生活。

　　144在此意义上，教育知识亦是通过行动的方式来对人的发展产生影响的，而人的变化则最终引起了教育实践的变革。从教育发展的历史进程来看，古典教育具有鲜明的行动性，体现在它是实践者在家国天下的宽广情怀与视野之下，以切己体察的言说与行动的方式来诠释着自己的教育信念并据此来实现某种预期的目的。由此生成的教育知识饱含个人的生活理想与人生追求，具有强烈的人文气质和精神品格。而它之所以能够对人的发展以有利影响的深层原因就在于它生发于行动且依此来“认知人”进而“改变人”。把握住了这一点，就能够从根本上诠释教育的探究性以及教育知识的基本旨趣。然而，以往多是在知识“授受”的意义上讨论教育，教育知识的旨趣被人为地扭曲，难以做出更有效的开拓。那么，如果基于生活的立场讨论探究在教育活动中的核心地位，强调探究是教育活动的内在生命力，就能准确地揭示教育知识的基本特征和形态，同时也说明了获得教育知识的机制与途径。为此，可以说，行动是敞亮教育知识探究旨趣的主要依靠，没有了行动，探究也就失去了其价值源泉，而教育知识也极有可能成为没有任何生活意义的抽象化的符号。教育知识的价值经由行动得以彰显和统一。人的多样性存在决定了认知方式的多样性和观念的差异性，由此使得用来表达观念之关系的知识也呈现出丰富多彩性和鲜明的价值属性。从教育史来看，在对教育知识的价值选择中，形成了两种观点鲜明且又在一定程度上相互对立的观点，它们分别是理想主义的目的价值取向和现实主义的工具价值取向。

　　前者认为教育知识的价值内在于其自身，它彰显出人认知教育存在的理性水平，具有强烈的人文关怀。对于后者，它认为教育知识的价值主要是通过将其作为促进社会、经济发展与文化繁荣等的手段来体现的，功利色彩较为明显。不可否认，上述两种价值取向对教育知识的阐释有其各自的合理性和现实性，但如果我们以行动来对此进行思考就会发现，以目的和手段二分方式来对教育知识的价值进行选择存在着明显的缺陷，它割裂了行动的完整性和教育知识的逻辑统一性，不利于我们对教育知识内在特性的把握。与此观点不同，我们认为，教育知识只有在行动中才能实现其目的和工具价值的统一，即或信仰某一教育知识也就意味着选择了某种可能的教育生活方式，他将依此作为自己行动的依据和坐标，并以行动的方式来不断地证明其合理性。这说明任何被实践者所信奉和使用的教育知识都是在为某种教育价值、立场和利益进行辩护，而不同的教育行动亦形成了各具特色的教育知识和实践形式，并深远地影响着教育自身的发展轨迹。(三)转变教育思维，拓展教育知识的生成空间

　　教育知识要以生活世界为基点，在教育思维上实现从基础主义向交往互动的深刻转变。教育知识之所以会在当下面临困境的主要原因之一就在于研究者希冀以绝对、客观和普适的思维来概括和总结鲜活的教育实践并试图以此逻辑来为教育知识树立起权威和尊严。毋庸置疑，教育知识的确需要遵循知识的内在逻辑方可获得其合法性地位，也才能为教育学学科的建设做出贡献以证明其不可或缺性和正当性。然不可否认的是，尽管理智主义与学科化的路径丰富了与充实了教育知识的类型和内容，但教育实践的历史发展则证明，在超验抽象的思维空间中所建构起来的逻辑严密和自成体系的教育知识并未能如其所愿，它受到了理论研究者和实践者的双重诘问和质疑。比如就教育学学科称谓中的教育知识而言，有人认为，“用同一术语指称不同国家或同一国家不同时代的教育知识，须循名质实，否则就有忽视教育学国别和时代差异的危险，致使学术探讨上出现不必要的混乱和争端。”

　　故而，从教育的探究本性出发，我们认为教育知识在当下亟需实现在思维方式和研究范式上从抽象思辨向交互行动的转变，从唯学科化的逻辑建构转向与生活世界的互动生成。以生活认识论打破教育认知上的二元对立，充分意识到教育知识与认知主体、主体间对话、认知对象以及生活情境之间存在的交往生成性，在探究行动的视域下重构教育知识的内涵。以个人的健全成长为基点来拓展教育知识的生成空间。教育是指向人的生成与发展的活动，内在地规定了教育知识要以个人的健全成长和发展为旨归，亦要能够转换为实践主体的行动观念和动力，更要能够帮助个人在现实生活中以不断探究的方式来解决生活问题并据此把握教育的真谛。循此而论，任何教育知识都是以其理想中的人的形象来生成、建构与不断完善的。有人认为，教育知识传统中人的形象主要有四种，分别是“宗教人、自然人、理性人和社会人”。

　　而人的形象的不同亦使得与此相对应的教育实践呈现出极大的差异性，甚至于它在很大程度上规定了教育知识的生发路径与空间限度。为此，我们要从人的生命的健全发展切入来进一步拓宽教育知识的生成空间，需要做到以下几点。一是杜绝以抽象的人性论假设来构建起不包含任何矛盾的教育知识体系，而要在文化的意义上来思考人性以及人的生命发展，以文化人的形象拓展教育知识的内在空间。二是克服想象式的教育研究，充分意识到教育知识的情境性。教育知识不仅仅是教育观念和话语符合逻辑的符号建构，它还包含了与自身生成有关的特定的社会环境、历史文化、以及心理等因素，科学知识社会学家卡琳·诺尔-塞蒂纳( Karin D.Knorr-Cetina)将此成为知识的“与境性”。

　　因此，教育研究者要切忌以简单的照搬方式来将一种生成于特定社会文化情境之中的教育知识移植到任何的教育实践之中并据此作为自己研究的解释依据，而要充分意识到时代精神、历史文化与心理等对于原创性教育知识生成的重要性和可能性，据此来拓展教育知识生成的外部空间。参考文献

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　　1 塞蒂纳在《制造知识》一书中用“context”一词来解释知识生成的内在机制。该词具有“上下文、背景、环境与语境”等意思，而译者王善博将其翻译为“与境”,认为其在内涵上超越了语境，更能够反映出知识生成与社会、历史、文化以及心理等之间存在的互动关系。

　　王稳东 刘旭东：以探究与行动超越“碎片化”的教育理论研究路宏 王稳东：高校教学更应重视教育性